Концепция развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей определяет основные цели, задачи и направления действий по созданию сети служб медиации, организации их работы, подготовке кадров, внедрению с их помощью медиативной и восстановительной практики в работу с детьми и подростками. Интеграция метода школьной медиации в образовательное пространство выходит далеко за рамки взаимодействия «ребенок–семья–школа (образовательная организация)». Современное общество остро нуждается в способности граждан конструктивно взаимодействовать.

Для этого необходимо развивать социальный интеллект, менталитет сотрудничества, социального партнерства [5]. Школьная служба медиации (примирения) – это новый подход к разрешению и предотвращению спорных и конфликтных ситуаций на всех уровнях системы российского образования.

Таким образом, развитие служб школьной медиации является важнейшей социально-педагогической инновацией, оно востребовано жизнью и становится одной из приоритетных задач в области современного воспитания и образования. Роль школьных медиаторов могут выполнять учителя, социальные педагоги и другие. При этом необходимо помнить, что одним из важных условий, обеспечивающих результативность деятельности медиатора, является эффективная коммуникация. Это подтверждает и этический кодекс посредника, который включает в себя такие принципы как: демонстрируй уважение; не вовлекай и не вовлекайся в конфликт; не руководствуйся эмоциями [9].

Все эти принципы органично отражают позиции сформированной коммуникативной компетентности, в состав которой входят: владение приемами профессионального общения; умение строить межличностные отношения, работать в группе, конструктивно разрешать конфликтные ситуации и уважать точку зрения другого по данному вопросу.

Анализируя подходы к характеристике дефиниции «коммуникативная компетентность», можно выделить следующие основные направления:

1. Способность выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, дискутировать и защищать свою точку зрения, выступать на публике, принимать решения, устанавливать и поддерживать контакты, справляться с разнообразием мнений и конфликтов, вести переговоры, сотрудничать и работать в команде [7].

2. Компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента [2, с. 24].

3. Умение вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться [6, с. 138].

4. Способность достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов [6].

5. Владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения как сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности [3].

6. Способность и готовность вступать в различного рода контакты (невербальные и вербальные, устные и письменные) для решения коммуникативных задач (передачи информации, ведение переговоров, установление и поддерживание контактов и т.п.) [8].

В контексте нашего исследования особую актуальность представляет определение коммуникативной компетентности как умения эффективно использовать средства межличностной коммуникации, адекватные способы обращения с детьми и другими субъектами образования, культура речи [4].

Коммуникативная компетентность состоит из следующих компонентов:

1. Мотивационный аспект (готовность к проявлению компетентности);

2. Когнитивный аспект (владение знанием содержания компетентности);

3. Поведенческий аспект (опыт проявления компетентности в различных стандартных и нестандартных ситуациях);

4. Ценностно-смысловой аспект (отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения);

5. Эмоционально-волевой аспект (эмоциональноволевая регуляция процесса и результата проявления компетентности) [2, с. 25-26].

Развитие коммуникативной компетентности педагога в рамках повышения квалификации – это один из способов повышения качества образования. Очевидно, что каждый учитель должен развивать свою коммуникативную компетентность, что является составной частью психологического блока программ повышения квалификации.

С целью совершенствования качества преподавания на курсах повышения квалификации проводится анкетирование слушателей. Предлагаемая анкета направлена на изучение субъектной позиции слушателей курсов, что позволяет преподавателю адаптировать свои лекционные и практические занятия под особенности профессиональной подготовки педагогов. В результате полученных ответов на предлагаемые вопросы преподаватель получает сведения об удовлетворенности слушателей их собственной профессиональной подготовкой, выявляет потребности слушателей в расширении и углублении профессиональных знаний, определяет проблемные зоны, касающиеся разных сторон педагогической деятельности, а также оптимальные формы повышения квалификации педагогов.

Анкета содержит ряд вопросов на ответы, которые дают наиболее полное представление о научных психологических знаниях слушателей, трудностях в практическом применении этих знаний, а также об использовании правил эффективной педагогической коммуникации.

Для оценки уровня коммуникативной компетентности нами были проанализированы результаты анкетирования 248 педагогов-предметников г. Челябинска и Челябинской области. При ответе на вопрос: «Отметьте правила, которые, по Вашему мнению, повышают эффективность коммуникации педагога с учащимися» предлагались как конструктивные, так и деструктивные варианты общения. Слушатели продемонстрировали следующие результаты (табл. 1).

Таблица 1.

Детальный анализ показал, что большинство слушателей ориентируются на конструктивное общение, то есть на повышение эффективности коммуникации: на установление обратной связи (64,5%); на представление о том, что хотят сообщить (46,4%), учет возможных коммуникативных барьеров (29%). Это свидетельствует об информированности данных педагогов в плане выстраивания субъект-субъектной позиции при взаимодействии с учащимися, развитии эмпатического слушания, умения поддерживать диалог в диаде «учитель – ученик», четко формулировать задания, требования, вопросы. Однако среди выбранных слушателями вариантов присутствуют и деструктивные варианты общения, которые не повышают эффективность коммуникации, а напротив, ведут к возникновению конфликтных ситуаций, необъективному анализу происходящего и т.д. К ним относятся: Позиция «Родитель» (21,0%) в общении.

Если вспомнить Э. Берна, то предложенная им структура личности, характеризуется наличием трех состояний «Я»: «Родитель», «Ребенок», «Взрослый». Анализируя позицию «Родитель», можно заметить, что это – «эго-состояние» с интериоризованными рациональными нормами долженствований, требований и запретов. Для «Родителя» типичны директивные высказывания типа: «Можно», «Итак, запомни»; «Ты должен» и т.п. У «Родителя» во всем и всегда виноват «Ребенок». Такая позиция подразумевает «я – выше, ты – ниже».

Следующий вариант деструктивного общения – это «Ритуальные действия», им отдали предпочтение 16,5% слушателей. Ритуальные действия или ритуальное общение являются индивидуальным стилем общения. Безусловно, в общении любого человека можно выделить некоторую общую составляющую или стиль его общения, который включает наиболее предпочитаемые им способы понимания других людей, коммуникации и действия в общении. Как правило, целью такого общения является не изменение другого, не воздействие на него, а подтверждение себя – своих мнений, своих представлений. Выбор данного варианта ответа педагогом свидетельствует о формальном отношении к учащимся, что препятствует формированию у них модели интимно-личностного общения.

И еще один вариант деструктивного общения, избираемый педагогами, это «Манипулятивные действия» (27,4%), или манипулятивное общение. Такая коммуникация характеризуется субъект-объектным отношением, при котором к партнеру, а в данном случае ученику, относятся как к средству достижения внешних по отношению к нему целей. В таком общении педагог скрывает от ученика истинную цель и как бы «подсовывает» ему стереотип, который, по мнению педагога, наиболее выгодный в данный момент. Ни ритуальное, ни манипулятивное общение не позволяют в полной мере удовлетворить такую человеческую потребность, как потребность в понимании, сочувствии, сопереживании.

Как мы можем видеть, достаточно большое количество педагогов считают, что данное общение повышает эффективность коммуникации между ними и учащимися, это свидетельствует о непонимании педагогом деструктивности директивных способов воздействия а, следовательно, в случае возникновения конфликта плохо понимают его этиологию.

Одним из эффективных механизмов развития коммуникативной компетентности, направленных на конструктивное разрешение конфликтов, является медиация. В контексте результатов проведенного исследования и в соответствии с социальным запросом по организации служб школьной медиации в образовательных организациях нами был составлен учебно-тематический курс «Школьная медиация: алгоритмы эффективного разрешения споров», целью которого является оказание педагогическим работникам действенной помощи в систематизации теоретических представлений и практических умений бесконфликтного взаимодействия, а также целенаправленная подготовка школьных медиаторов для разрешение спорных вопросов между участниками образовательного процесса. Содержание курса отражено в таблице 2.

Таблица 2.

Учебно-тематический план модульного курса

«Школьная медиация: алгоритмы эффективного разрешения споров»

Таким образом, в рамках Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в системе образования должна появиться служба школьной медиации.

Для эффективной ее работы целесообразно, прежде всего, обучить педагогов коммуникативной компетентности, которая поможет им бесконфликтно взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса, также выступить в роли медиатора при разрешении спора. Предлагаемый нами учебно-тематический курс «Школьная медиация: алгоритмы эффективного разрешения споров» представляет собой эффективный практический механизм решения указанных задач.

Библиографический список

1. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетентности молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности. Автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. Ставрополь, 2004. 20 с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

3. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя// Педагогика. 1995. № 36. С. 55 - 63.

4. Николаева В.В., Козырская И.Н., Бейсенбекова Г.Б. Компетентностный подход в подготовке кадров для системы дошкольного образования// Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 6. С. 17-20.

5. Рекомендации по организации служб школьной медиации в образовательных организациях (утв. Министерством образования и науки РФ от 18 ноября 2013 г. № ВК-54/07вн 10 января 2014).

6. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация// Народное образование. 2004. № 4 (№ 1337). С. 138-142.

7. Суханова К.Ю. Работа с подростками, имеющими трудности социальной адаптации // Коррекционная педагогика. 2003. № 1. С. 51-58.

8. Филатова Е.В. Коммуникативная компетентность педагога: сущность и структура// Научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2012. №1 (03).