АКЦИЯ!
Индивидуальная консультация

1 час — 1500₽, 1,5 часа — 1900, 2 часа — 2400₽
Пакет из 3-х консультаций — 3600₽
Семейная консультация
1,5 часа — 2500₽ Пакет из 3-х консультаций — 6600₽
Skype (Viber, What’s App) 1 час — 1500₽

А ГДЕ ЖЕ УЧЕНИКИ?

Нижегородова, Л. А А где же дети? // Народное образование. – 2015. – № 6. – С. 192-196

Аннотация: в статье рассматривается проблема введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС), которые влекут за собой серьезные изменения в деятельности педагога. В рамках данных изменений акцент делается на изучении профессионально-ценностных ориентаций педагога. Рассмотрены различные точки зрения на данную проблему, а также представлены некоторые результаты исследования.

На сегодняшний день в системе образования проводится реформа и к педагогам предъявляются новые требования в процессе обучения и воспитания учащихся. Введение новых Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС) влечет серьезные изменения в деятельности, как всего образовательного учреждения, так и каждого педагога. Н.Ю. Андреева и коллеги отмечают, что в настоящее время важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды. В связи с этим педагоги должны быть адаптированы к новым структурным, содержательным и технологическим компонентам, делать новые шаги в своем профессиональном развитии. В связи с этим должен произойти процесс принятия и нахождения себя в новом поле профессиональной деятельности, заданном параметрами образовательного стандарта второго поколения.

Многие авторы новых стандартов ФГОС полагают, что «Учитель – это самый трудный предмет при переходе на ФГОС», отмечая при этом ряд основных затруднений педагогических работников на этапе введения ФГОС. И с этим можно согласиться. Только аббревиатура ФГОС уже вызывает у педагогов агрессию и непринятие. Если педагоги начальной школы уже адаптировались и работают по новым стандартам, то педагоги основной школы пока только «стоят на подножки», но пытаются сойти с поезда. На вопрос: «А кто знаком с новыми стандартами? Кто проработал их с карандашом?». Практически все молчат, таким образом: что мне не изведано и не знакомо заведомо плохо или мы не хотим что-либо менять? Педагоги сопротивляются, прикрываясь учениками, мол: «Нам некогда с ними вообще работать, все бумажки пишем и пишем». В этой связи нам стало интересно посмотреть, а какое место в профессиональной деятельности педагоги отводят своим ученикам? Так ли они (ученики)ценны для них?

Прежде, мы решили изучить различные точки зрения на данную проблему. Рассматривая ценностные ориентации педагога необходимо отметить, что они представляют собой сложную, многоуровневую систему в связи с разнообразной иерархией ценностей, которые лежат в ее основе. В зависимости от основания существующих классификаций, выделяют различные группы ценностей:

а) ценности-предметы как объекты наших оценок и ценности-значения, которые являются сами критериями, эталонами оценок;

б) ценности материальные, социальные и духовные (познавательные, научные, эстетические, художественные, моральные и т.д.);

в) по характеру участия в регуляции поведения выделяют ценности-цели, ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства;

г) в зависимости от вида деятельности человека ценности подразделяются на профессиональные, политические, ценности досуга и т.д.

Безусловно, данный перечень не полон, поскольку множественность оснований и подходов позволяет классифицировать ценности многообразными способами.

Профессиональные ценностные ориентации педагога оказывают решающее влияние, как на профессиональное, так и на личностное самоопределение учителя, ими опосредуется вся педагогическая деятельность. Формирование профессиональных ценностных ориентаций как основы мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии, по мнению исследователей, предопределяет формирование исполнительского (процессуального) компонента профессиональной готовности, выступающего производным от уровня их развития (В.И. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов). Наличие у личности профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству, совершенствованию и, в какой-то мере, компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.

Решающая роль ориентаций на профессиональные ценности в системе ценностных ориентаций учителя подтверждена в целом ряде исследований, в которых изучена специфика некоторых профессионально значимых ценностных ориентаций студентов педвуза и намечены возможные пути и способы их формирования. В рамках аксиологии педагогического образования разработаны различные классификации педагогических ценностей, присвоение которых обеспечивает становление ценностных ориентаций учителя. Безусловно, любое разделение профессиональных ценностей достаточно условно, т.к. только в процессе целостного их присвоения осуществляется становление профессиональных ценностных ориентаций как системного личностного образования.

В.А. Сластенин раскрывая понятие профессионально-ценностных ориентаций, определяет его как систему устойчивых избирательных отношений учителя к наиболее значимым аспектам профессиональной деятельности, формирующихся на основе широкого спектра всех духовных отношений личности.

Рассматривая профессионально-ценностные ориентации как отношения личности к значимым моментам ее профессиональной деятельности, можно обнаружить, как минимум, наличие трех типов отношений педагога-субъекта данной деятельности:

1) отношение к педагогической деятельности, определяющее цель и личностный смысл данной деятельности;

2) отношение к «объекту-субъекту» деятельности – личности ученика, обеспечивающее ее безусловное принятие и проектирование развития;

3) отношение к субъекту деятельности – личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющее профессиональный идеал и Я-концепцию учителя.

Безусловно, все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но смыслообразующим является отношение к личности ученика. Б.И. Додонов отмечает: «Объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта». Как показывают исследования, большинство учителей, разного возраста и разным стажем работы в образовании, считают важнейшим качеством личности учителя «любовь к детям» (хотя сами плохо понимают, что это означает!). В то же время развитие личности ребенка не является у них ведущим мотивом деятельности. Отсюда «педагогический эгоцентризм» учителя – стремление поставить себя в центр учебно-воспитательного процесса, а также ориентация на «свой» предмет – направленность на содержание учебного предмета и методику преподавания. Практика свидетельствует об отсутствии у большинства педагогов восприятия каждого ребенка как личности, как индивидуальности, умения видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей деятельности. В экспериментальном исследовании А.И. Донцова учителя средних школ давали характеристики «идеального» учителя и ученика. При характеристике ученика ими использовались, в основном, наборы качеств, отражающие деловые особенности личности (организованность, ответственность и т.д.), при характеристике же личности учителя – более обобщенные личностные оценки, выражающие гуманистический потенциал отношений. Таким образом, отношение учителя к ученику в школе остается по преимуществу ограниченным, функциональным, лишенным гуманистической направленности определяющей профессиональную сущность педагога.

А.Б. Орлов выделяет шесть личностных центраций учителя, отражающих направленность его педагогической деятельности:

1. Центрация на интересах (мнениях) своих коллег, или конформная центрация (К-центрация).

2. Центрация на интересах (потребностях) своего «Я», или эгоцентрическая центрация («Я»-центрация).

3. Центрация на интересах детей, или гуманистическая центрация (Г-центрация).

4. Центрация на интересах, требованиях администрации (А-центрация).

5. Центрация на интересах родителей (Р-центрация).

6. Центрация на содержании, средствах и методах своей деятельности, или познавательная, методическая центрация (М-центрация).

Таким образом, изучив данную проблему, нами был проведен опрос 104 педагога-предметника г. Челябинска и Челябинской области, разного возраста и с разным стажем работы в образовании. Мы не ставили перед собой цели глубокого изучения данной проблемы, поэтому не рассматривали связь между возрастом, стажем работы и преподаваемым предметом. В своих исследованиях мы также как и А.И. Донцов предлагали педагогам дать характеристику ученику и учителю. Характеристика ученика схожа с характеристикой представленной А.И. Донцовым. Характеризуя личность учителя, педагоги отмечали эрудированность, умение общаться с детьми, наблюдательность, и конечно же любовь к детям.

Далее была предложена диагностика, в которой педагогам необходимо было нарисовать круг и внутри его написать «Я». Затем указать значимых людей в их профессиональной деятельности. Проанализировав экспертные листы, мы получили следующие результаты:

104 (100%) педагога в числе значимых для них людей в профессиональной деятельности указали администрацию, т.е. центрация на интересах, требованиях администрации (А-центрация). Таким образом, для данной группы учителей важнее всего выступает оценка их профессиональной деятельности.

104 (100%) педагога в числе значимых для них людей в профессиональной деятельности указали коллег, что соответствует центрации на интересах (мнениях) своих коллег (К-центрация). Другими словами можно сказать, что эти педагоги приходят на работу в большей степени пообщаться и возможно получить одобрение и поддержку со стороны своих коллег.

Центрация на интересах (потребностях) своего «Я», или эгоцентрическая центрация («Я»-центрация) отметили 89 (85,6%) педагогов. «Я»-центрация – ярко просматривается когда педагоги пишут «Я» в центре круга большого размера. Некоторые подчеркивают ее и ставят точку. Все это как бы говорит: «Вот это «Я», центр Вселенной и все должно вращаться вокруг меня!». При этом всех значимых людей они размещают по периметру круга и мелким шрифтом.

Центрация на интересах детей, или гуманистическая центрация (Г-центрация) отметили 23 педагога, что в процентом отношении составило 22,1%. Для данной категории педагогов важны, прежде всего, учащиеся. Ради них они готовы тратить много времени на составление интересных уроков, внеклассных часов и т.п. Они готовы взять на себя ответственность и отправиться с учащимися в поход или отстаивать своих учеников в различных трудных ситуациях.

Центрация на интересах родителей (Р-центрация) указали 14 (13,5%) педагогов. Причиной этого мы, прежде всего, считаем: отсутствие эффективного взаимодействия между педагогом и родителями; педагоги не видят реальной помощи со стороны родителей учащихся, а также они боятся негативной реакции родителей.

Анализируя экспертные листы нас, удивил тот факт, что в число значимых людей в профессиональной деятельности, некоторые педагоги указали своих родных и близких (детей, мужей, своих родителей, братьев и сестер, тетушек). Их оказалось 20 человек, что составило 18,2%. Возможно для этих педагогов семья является более значимой в их жизни, чем работа, а может это происходит из-за того, что педагоги не умеют структурировать свой рабочий день и большинство из них «несут работу домой», но в любом случае мы наблюдаем внутриличностный конфликт. Педагог хочет быть успешным как в профессиональной деятельности, так и в семейной жизни.

Таким образом, проведенное нами исследование личностных центраций учителя, отражающих направленность его педагогической деятельности показало, что учителя «не видят» ученика. В их профессиональной деятельности приоритетами являются администрация, коллеги, их семьи, да и они сами.

В последнее время наблюдается тенденция к увеличению числа педагогов, для которых ни одна из ранее рассмотренных ценностей не является определяющей. Они вынужденны заниматься педагогической деятельностью потому, что не могут найти себе применение в других профессиональных сферах. Так, 42% из опрошенных учителей-слушателей курсов повышения квалификации г. Челябинска не удовлетворены своей профессией и считают, что сегодня учителем не стоит быть из-за низкого статуса и материально-экономического положения учителя. По данным Л.Я. Рубиной, каждый второй педагог не удовлетворен своей работой и каждый восьмой – профессией, при этом, в основном, не содержанием деятельности, а условиями труда. Что касается учителей, то высокая оценка значимости социальной роли профессии не совпадает с эмоциональной ее оценкой и степенью социальной активности. Более 1/3 педагогов не видят смысла и ценности своего труда. Вместе с тем большая часть учителей, считающих, что учителем сегодня быть необходимо, находят смысл педагогической деятельности в социальной значимости труда учителя (40,7 %), и лишь часть из них – в творческом характере своего труда, приносящего радость, удовлетворение (14,8 %), в своем призвании к профессии (7,4 %).

Таким образом, целенаправленное создание условий для присвоения личностью рассмотренных ценностей обеспечивает целостное формирование ведущих блоков профессионально-ценностных ориентаций учителя: отношения к педагогическому труду, отношения к личности ученика, отношения к личности педагога и к самому себе как педагогу, составляющих содержание мотивационно-ценностного компонента культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Настоящий учитель, Учитель с большой буквы – это личность, рождающая, формирующая другие личности (в идеале – совместно с семьей).

 

Литература:

  1. Андреева Н.Ю., Трусова Н.В., Попова Н.Е. Психологическое сопровождение педагога в условиях введения ФГОС / Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы XI Междунар. науч.-практ. конф. – Ч. 5. – М., Челябинск: изд-во ЧИППКРО, 2012.

  2. Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. – Киев : Политиздат Украины 1987. – 139 с.

  3. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / И.Ф. Исаев. – Москва, 1993. – 468 с.

  4. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию / учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Академия, 2003. – 192 с.

  5. Ходусов, А.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения специалиста к профессиональной деятельности / А.Н. Ходусов, Л.В. Мокроусова. – М. : Изд-во Курского гос. ун-та, 2009. – 283 с.